Varias veces he escuchado a profesores decir que a sus estudiantes no les gusta escribir porque no saben hacerlo. También a padres comentar que sus hijos no tienen imaginación. A personas disculpar su falta de creatividad. Quizás detrás de toda persona que no se considera creativa hay un profesor que se resignó a la primera mala cara o un padre que jamás apagó la televisión al niño para hacer un paseo de descubrimiento o tener una conversación profunda. Quizás porque ni el profesor sabía cómo enseñar a escribir ni el padre sabía nada de la importancia de la estimulación temprana para el desarrollo de la inteligencia. Probablemente ellos tampoco se sentirían muy estimulados, o respaldados, como para inventar algo de la nada y escribir un cuento, menos un poema. Con esa habilidad hay que nacer, es un talento, un don, piensa la mayoría. Parece que la literatura es de una elite letrada que vive casi en otro mundo, que satisface su sed de cultura y autoconocimiento propio pero le niega a las mayorías iletradas esa satisfacción, en tanto no hace nada o muy poco, porque para todos exista el acceso al lenguaje.
No basta con acceder a libros, no basta con talleres esporádicos, el método de enseñanza debe cambiar. Si antes de la pandemia se requería un método que trajera nuevos aires a la pedagogía, como dijo Gabriela Mistral, ahora después del retroceso que significó para la educación los encierros y la obligación de hacer clases por zoom, el imperativo de buscar otros métodos adecuados a los actuales tiempos se hace urgente.
La propuesta que hacemos en Educación Poética es aprender de lo que somos cuando creamos, en el compartir lo creado con los que estamos y en este movimiento encontrar los significados e impulsos para llevar adelante nuestras vidas individuales y colectivas. Escritura creativa al servicio de la experiencia sentí-pensante de todos y todas, de cada une.
Para poder alcanzar ese ideal debemos primero mirar el estado actual de las cosas y admitir que es tremendamente difícil tener éxito en el fomento lecto-escritor. En esta crónica me centraré en abordar un punto fundamental para comprender por qué podemos fracasar en nuestras clases de lenguaje, por mucho que nos preparemos, si no tenemos en cuenta un detalle que se suele pasar por alto en la educación. Me refiero a la noción de “bloqueo creativo”, la cual se refiere a ese estado mental y emocional en el que simplemente no se nos ocurre nada para escribir o inventar, lo que nos puede provocar ansiedad, culpa y hasta crisis de pánico. Las señales de que un niñe se encuentra bloqueado pueden ser, además de la reticencia a trabajar, timidez, enojo, romper su trabajo, faltar a clases.
Para la didáctica alemana el bloqueo creativo es hace tiempo conocido. Lo asocia con la dificultad o reticencia para aprender, con causas y consecuencias emocionales. Se dice que el proceso creativo es a un mismo tiempo cognitivo y emocional, entrelazándose estos aspectos en fases que se desarrollan en el tiempo, una de esas fases es el bloqueo creativo, casi siempre se encuentra al comienzo de escribir, pero lamentablemente puede presentarse en cualquier otro momento, causando molestia, inquietud y hasta impedimento para escribir, crear, comprender lo que se lee o razonar.
Al contrario de lo que se podría creer el bloqueo no solo es experimentado en la edad infantil, sino en todas las edades, incluso profesores y escritores, sobre todo escritores, sufren de bloqueo creativo (el famoso miedo a la página en blanco).
Para la didáctica alemana una de las causas del bloqueo creativo en contexto escolar sería la orientación de la clase de lenguaje hacia la alta literatura. Esas ideas de lo que la literatura debiera ser, lo bueno y lo malo, considerar a los poetas académicos genios y a los poetas populares folcloristas y no realmente poetas, esas ideas academicistas de “encontrar el hablante” o detectar figuras literarias a partir de su definición. Todo ello considera la didáctica alemana que es causante de bloqueo creativo.
A cambio propone una visión amplia de la literatura, con cabida para las hablas y las estéticas no dominantes, donde se incluye la música popular y las artes visuales. Pero sobre todo: usar las palabras para crear, para hacer cosas con ellas. La expresión está en la base de una clase de lenguaje que fomente la práctica de las habilidades y no sea bloqueadora del proceso cognitivo. Este es el impulso que todos los y las educadoras que lean esto deben reflexionar: la expresión es el gran recurso de aprendizaje que tenemos en estos tiempos.
Y el impedimento se llama bloqueo creativo o cognitivo. Pasaré a relatar dos historias que me enseñaron de qué forma brutal el bloqueo causa estragos en la educación en Chile. También deseo ilustrar de qué manera este bloqueo es promovido no solo por una orientación del contenido literario, sino que la misma forma en que se manifiesta la educación para muchos (administración y contexto) es bloqueadora de cualquier posibilidad de acceder al lenguaje.
La primera historia ocurre en Montegrande, aldea en que me encontraba trabajando en la biblioteca pública, donde además de prestar libros, ofrecía talleres para la comunidad según los intereses que hubiera. Un grupo de jóvenes quería hacer radio. Nos habíamos conseguido un aparato de radio que transmitía como 10 kilómetros a la redonda y bastaba para lo que queríamos. Mostrar las palabras y la música de los herederos de Gabriela Mistral. Pues así les decían a los montegrandinos. Le íbamos a poner Radio Herederos.
Los chicos querían poner solo música, no sabían qué decir. Eran muy tímidos, la mayoría, solo uno de ellos sobresalía. Lo tomé al tiro como el líder y le conté que podíamos hacer juegos de escritura para conseguir los textos para intercalar entre la música y que hubiera más variedad. Le pareció muy bien y juntó a su grupo, alrededor de 8 jóvenes que nos empezamos a juntar para conversar durante varios días hasta que los logré llevar a la escritura. Les propuse un ejercicio muy simple; si fueras invisible por un día, ¿qué harías? A los chiques les gustó, escribieron cada uno en su hoja concentrados. Cuando terminaron los llamé a compartir lo que habían escrito. Una chica que le gustaba escribir leyó su texto, lo retroalimentamos y pasamos a otro, así, por varios hasta que llegamos al chico que yo consideraba el líder. Era un alto y fornido joven, muy elocuente con la palabra, divertido y paternal con sus amigos, desafiante con los adultos, yo estaba segura que tendría posibilidades de desarrollarse con el proyecto de la radio. Esperaba escuchar su texto.
Entonces me dice que no lo quiere leer, le insisto que lo lea (espero mucho de él), vuelve a insistir en que no quiere leer. En mi interior la educadora se revuelve en un océano de preguntas. ¿Debo insistirle? Muchos tímidos necesitan una empujoncito extra para decidirse a escribir o mostrar ¿Debo dejarlo? Quizás en otro momento pueda leer ¿Por qué no averiguar sus razones para no querer mostrar su trabajo? quizás así podría ayudarlo. El joven se negaba a darme razones, decía que no quería leer porque no quería leer y punto. Le pedí que me mostrara el texto, que solo yo lo leería. Me dijo que tampoco me lo iba a mostrar. Pero cómo, le alegué, hablamos de todo siempre (recordemos que era un buen conversador) ¿Por qué no quieres mostrarme tu escritura? Y cuando le pregunté eso noté en su cara un rictus extraño.
Nunca le muestro mi escritura a nadie, ni siquiera a los profes del liceo, menos se los voy a mostrar a usted, me dijo. Pero ¿cómo? Me pregunté asombrada en voz alta. ¿Cómo llegaste hasta 2do medio sin mostrar tu escritura? La pregunta reveló algo tan absolutamente insospechado para mí que solo podía estar asombrada. Dije en voz alta: ¿nunca diste pruebas, nunca mostraste cuadernos?
El joven no me contestó, salió corriendo del salón. Me quedé un segundo perpleja ante algo que no cabía en mi mente y era el darme cuenta que ese chiquillo había llegado hasta 2do medio sin haber mostrado nunca su escritura. O nadie se percató que no sabía escribir o se percataron y no lo ayudaron a superar su problema.
Salí detrás de él, el joven estaba subiendo el cerro que quedaba al lado de la biblioteca. Cuando es mi deber corro como nadie. Me sentía tan impactada por lo que había descubierto y culpable por haber puesto al descubierto el problema de aquel joven, que no era suyo, sino de un sistema indolente.
Yo le gritaba que parara mientras subía como podía detrás de él, el grupo me miraba desde el patio de la biblioteca. Veo que el joven se detiene y cae al suelo, me acerco a él y noto que está echándose el papel, donde estaba su escrito, a la boca y que lo empezaba a masticar. Lo incorporo y veo que tiene los ojos cerrados, como en un estado de trance, le quito el resto de papel de las manos y de la boca, le hablo para que se calme, lo abrazo. Lo miro a la cara, el sol de la tarde ilumina temblores en el rostro que revelan el esfuerzo que está haciendo para no llorar. Me dice que su letra es fea, que nadie la puede ver. Le digo que él no tiene la culpa de que su letra sea fea, que en su escuela y en el liceo nadie se dio cuenta del problema que tenía. Ahí se abrió un poco y me dejó abrazarlo. Me contó las mil maneras con que siempre sorteó al sistema para no tener que mostrar su letra. Había casi un orgullo en sus anécdotas para hacer tontos a los profes, nadie podía con él, pedía que le hicieran los exámenes orales, de algún modo zafaba. Al final me dijo que por eso él tenía que dejar el colegio ahora, porque en el liceo no podía seguir sin saber escribir, ya se estaban dando cuenta. Me contó que ya había encontrado una buena pega en las parras, que a él le tocaba trabajar.
Esa noche no pude dormir, no les miento que sentía un remordimiento moral por haber sometido a ese joven a un insight involuntario. Hoy pienso que hice mal mi trabajo… por querer hacerlo bien. Me faltó observación del grupo, estaba ansiosa porque resultara el proyecto. Hoy sé que a un adolescente nunca, pero nunca se le debe obligar a leer su texto si no quiere, se le insiste un par de veces pero no más, se le deja abierta la posibilidad para leer en otra ocasión. Mas si no quiere leer es porque tiene sus razones. Y esas razones pueden ser muy variadas, casi siempre rondan el aspecto emocional, pero son válidas y hay que respetarlas.
En este caso era una razón emocional (la vergüenza de mostrarse analfabeto) pero sobre todo cognitiva; fue un niño al que nunca se le trató la dislexia y la disgrafía. Y eso es lo más grave, lo verdaderamente doloroso. Que una persona puede pasar por el sistema escolar, aprender mucho pero igual salir sin dominar lo básico del lenguaje escrito. Da vergüenza ajena, no por el joven que solo demostró una inteligencia superior al sortear todos los obstáculos de la escolaridad, sino por el sistema que falla en lo básico, aun existiendo una subvención escolar para él, el sistema fue incapaz de darle lo que necesitaba para poder acceder a la lecto-escritura.
Quizás para algunos profesores esto que relato no es nuevo porque están acostumbrados a ver casos así, pero para mí, que soy hija de una educación privilegiada, realizar en mi mente que ese joven se pasó 10 años en el colegio sin dominar la escritura es difícil de asimilar. Más difícil fue cuando comencé a buscar las razones del por qué pasaría algo así y llegué a dos conclusiones, la una más negra que la otra, una es que la educación en Chile produce una parte de analfabetos. La otra es que por las subvenciones que tendría la escuela por él lo dejaban avanzar, cuando lo ético y pedagógicamente correcto hubiera sido ayudarlo a aprender a escribir, la escuela cobraba por él pero al menos la escritura él no la dominaba.
Sentí que le había fallado a ese joven líder, que no podía hacer nada para cambiar la situación, ni siquiera darle la escritura, a la que tengo tanta fe. No podía sacarme de la cabeza la escena de extremo sufrimiento que presencié en el cerro. La impotencia de no poder expresarse por escrito, de no ser funcional a las exigencias académicas, esa falta concreta de alfabeto era lo que cerraba sus puertas y sellaba su destino de obrero agrícola. Y la vergüenza de mostrarse así, vulnerable ante mí, que tanto confiaba en él.
Este tipo de emociones, cuando se generan en los procesos pedagógicos, son las causantes de los bloqueos que impiden, en mayor o menor grado, expresarse por medio de la palabra escrita. En este caso, este joven era resiliente y se había desarrollado muy bien en el lenguaje hablado y eso le permitía destacar, pero no es posible que la educación sea incapaz de asegurar el uso funcional, al menos, ojala recreativo y trascendental, del lenguaje oral y escrito.
Y el vínculo que esta historia tiene con el bloqueo creativo es que, lo que la didáctica alemana difícilmente podría haber nunca imaginado, pasa en Chile; que sea el mismo sistema escolar el causante del bloqueo. Esta terrible verdad la he confirmado una y otra vez. A la vez he confirmado una y otra vez que la creatividad y la cultura se abren paso por múltiples caminos y expresiones y por eso he aprendido a no depositar todas las esperanzas en la educación formal. Pero en cuanto a la expresión con la palabra escrita, el sistema educativo produce más bloqueo que estímulo en esta área.
Me parece que las competencias lingüísticas, en especial las que se hacen hábito, deberían ser desarrolladas por todos, niños y niñas, en especial aquellos que destaquen por su inteligencia y liderazgo, independiente de cuál sea su origen social o territorial. Pienso que al no asegurarse este derecho al lenguaje se vulnera la infancia, y no se defiende el derecho que todo niña y niño tiene de recibir una educación adecuada, como defendió Gabriela Mistral en 1927:
“Derecho de la inteligencia, salga ella de la casta que salga, a actuar, a dirigir, a gobernar las sociedades. Derecho de la inteligencia a ser defendida, protegida, excitada, confortada y acatada por un estado sagaz y atento que no la abandone ni la desperdicie.”
La siguiente historia también trata de bloqueo pero es de una profesora a la que acompañé en un proceso de seminario de tesis bajo el tema de “La escritura creativa en el aula”.
Esta era un profesora modelo. De un buen colegio particular; pulcra, organizada y hermosa. Le gustaba hacer sus clases siguiendo el libro de texto, logrando buenos resultados en el Simce.
Desde el primer día la sentí con un fuerte rechazo hacia mi clase, se quedaba en blanco frente a una pregunta de Neruda, por ejemplo, paralizada sin saber qué responder. Irritada incluso, muy irritada. Me cuestionó varias veces la pertinencia de esas preguntas en la clase de lenguaje, cómo se podrían evaluar, me preguntó. Le di harta seguridad para que hiciera el trabajo a su ritmo y siempre la reforcé y animé a seguir buscando respuestas originales. La vi afligida, tratando de escabullir la tarea de hacer poemas. Me acerqué y le pregunté que qué le pasaba con la poesía. Me contó que a sus niños no les gusta y por eso ella no la enseña. Le pregunté si a ella le gustaba la poesía. Me dijo que no, que nunca había sido buena para el lenguaje figurado y que le resultaba muy estresante enseñarlo. Le pedí que se dejara sorprender por el método, que le diera una oportunidad.
Cuando hablé del bloqueo cognitivo y sus causas emocionales, me esperó a la salida de la clase para decirme que eso le pasaba a ella, que estaba bloqueada y que sentía que por su bloqueo no podía pasar poesía a sus niños. Que se había dado cuenta por mi metodología que sí podía hacer poesía y que hasta lo disfrutaba…a veces. Me sorprendió mucho su capacidad autoreflexiva –capacidad fundamental para ser educador o educadora- se había dado cuenta que su bloqueo influía en el bloqueo de sus niños. Se lo reflejé con una retroalimentación que espejeaba el importante hallazgo pedagógico que había hecho. Me preguntó: ¿Usted cree que si yo me desbloqueo podré ayudar a mis estudiantes a desbloquearse?
No me cabe ninguna duda, le dije, creo que será uno y el mismo proceso el que andarás con tus estudiantes. No hay problema si ellos saben que a ti también te causa temor escribir poemas, lo importante es que juntos pueden descubrir cómo hacerlo. Le recomendé que escribiera con sus estudiantes, que hiciera lo mismo que hacen ellos en la clase, que te vean escribir y que tú no puedas esconder tus temores y goces con la creación escrita, le expliqué. Que vayan juntos en ese desbloquearse. Me miró con una cara entre esperanza y pavor y se marchó.
Luego me empezaron a llegar sus mails contándome las razones biográficas de su temor a la poesía. No viene al caso contar detalles, solo recalcar que muchos padres bloquean a sus hijos por las altas expectativas académicas que tienen puestos en ellos, por un lado, y por otro una ambigua relación con el “error”, al que dan una connotación fatalista o determinista. Esta profesora fue una persona que desde niña se sintió incapacitada, de tanto que se lo repetían, para hacer algo original, que se saliera de los cánones establecidos. Y por supuesto que la poesía, con su lenguaje loco y juguetón, representaba lo que ella se sentía incapaz de hacer. Un adulto la había convencido de que nunca podría, había logrado que asumiera como un error de ella como persona el no ser “imaginativa” y ser “cuadrada”. Y ese es un círculo vicioso que ataca el auto estima profundamente y del que solo se puede salir recuperando el placer de crear por juego, no por deber.
Lo bueno fue que se fue abriendo y comprendiendo la naturaleza de su bloqueo, a la par que se volvía una niña entre sus niños (tenía un 3ero básico) y caminaba con ellos la apertura hacia un pensamiento más creativo. Estoy segura que no fue fácil para ella, mucho más que para sus estudiantes, los que la llenaron de entusiasmo con sus avances y le dieron la fuerza para buscar ayuda profesional, para revisar esa parte de su vida en la que se originó el bloqueo.
Ella escribió una de las reflexiones de profesora más potentes que he leído. Al ver su propia biografía escritural cruzada en medio de su labor profesional, ella –tan profe modelo- tuvo que enfrentarse a grandes miedos de su vida para mejorar la situación de sus estudiantes. Con enorme valentía lo hizo, descubriendo un saber que es valioso-valioso para un educador o educadora: también estamos en proceso de aprendizaje cuando estamos enseñando. No nos libramos nunca de aprender. Quien encara este oficio aceptando esta realidad y con ánimo alegre se convierte en un maestro o maestra, es decir; alguien que está en condiciones de enseñar lo que sabe a los demás.
Y hasta acá dejamos esbozado lo que es el bloqueo cognitivo, en otra crónica abordaremos de qué manera podemos trascender esta etapa de bloqueo para acercarnos a la autonomía creativa, meta de la educación creativa.
Alejandra del Río
